La mesa del comedor está llena de “teachable moments”… o, visto de otro modo, la vida está llena de ocasiones para hacer ciencia.
A. y U. están comiendo sopa de letras. Es de una marca distinta a la habitual, y tiene algunos caracteres diferentes. U. identifica uno que consta de dos líneas paralelas.
Y entonces sucede esto… (en un análisis doméstico, nada académico)
PASO ARGUMENTACIÓN
Diálogo
NoS
HIPÓTESIS 1
Puede ser una N rota, o deforme
DATOS
No creo, me he encontrado ya 5 así, y sería demasiado raro que a todas les hubiese pasado lo mismo
Certeza relacionada con la (im)probabilidad de un evento
HIPÓTESIS 2
Pues entonces será un signo de igual
DATOS
Sería raro, no he encontrado ningún +, -… no parece que estén los de sumar y restar y esas cosas
Certeza relacionada con la (im)probabilidad de un evento
CONCLUSIÓN (PARCIAL)
Bueno, aún así es más fácil que sea el “igual”
Conclusión es juicio sobre explicación más plausible
DATOS
¡Pero no están los otros símbolos!
Modelo es incompatible con ciertas observaciones
REFUTACIÓN
¡En lo que has visto hasta ahora, eso no significa que no estén! ¿Cuántos has mirado?
Teorías actuales son limitadas
Argumentación científica en torno a la sopa de letras
La pregunta es, ¿en qué momento han adquirido estos niños esta charla didáctica? ¿Nature or nurture? ¿Cómo se hace para enseñar esto a un niño o niña que no ha hecho por sí mismo este proceso? ¿Serviría esta situación cotidiana para ello?
Empiezo con este post una serie sobre “teachable moments”, o bien situaciones de la vida cotidiana con tres monstruitos que provocan la chispa.
En la entrada de hoy: uso del buscador de Google para aprender a formular buenas preguntas.
U., que tiene inquietudes muy variadas y casi siempre impredecibles, quiere saber por qué recibe ese nombre la Ciudad Prohibida.
Coge mi móvil, activa el micrófono, y le pregunta a Google “para qué se construyó la Ciudad Prohibida”. Patricia, como llamamos cariñosamente en casa a la voz del buscador, le responde que “La Ciudad Prohibida fue diseñada para ser el centro de la antigua ciudad amurallada de Pekín y se inserta dentro de una zona amurallada mayor llamada la Ciudad Imperial, que a su vez queda dentro de la Ciudad Interior, que linda por el sur con la Ciudad Exterior.”
No contento con la respuesta, insiste “por qué la Ciudad Prohibida se llama así”, y entonces sí obtuvo la respuesta que buscaba: “Ese complejo de palacios fue bautizado como la “Ciudad Prohibida” porque las personas corrientes no podían entrar sin permisos especiales en aquella época y sólo los cortesanos podían obtener audiencia del emperador.”
Las personas, cuando recibimos una pregunta, no respondemos únicamente a la pregunta literal formulada, sino a las intenciones que intuimos que la han motivado. Pero los motores de búsqueda no, lo cual obliga a ser mucho más preciso.
Mi típico “a ver, qué es lo que quieres saber en realidad” pero con feedback inmediato, implacable e inagotable.
En esta quinta y última semana presentamos el prototipo completo del proyecto. Esta es una aproximación que utilizo mucho en mis clases: trabajar sobre un prototipo que hace de hilo conductor y que se va mejorando a medida que se incorporan nuevos conocimientos o puntos de vista. El trabajar por “capas” hace mucho más visible el progreso y permite optimizar el esfuerzo para llegar a mejores resultados.
Fortalezas Motivación aparejada a tarea activa Situación relevante profesionalmente (aprender haciendo) Competencia Digital latente, que se pone en práctica Herramientas docentes (herramientas de autor, eTwinning, plataformas ciencia ciudadana) Permite y prevé evaluación continua, del proceso completo
Oportunidades Reinventarse en tiempos de pandemia: procesos más activos y autónomos Aprender a trabajar cooperativamente Estrecha lazos entre docentes
–
Debilidades Exige autonomía Carga de trabajo superior a aproximaciones tradicionales Barreras idiomáticas, dificultades con el calendario y agenda (En el piloto: falta de concreción y planificación en algunos puntos)
Amenazas Requiere coordinación estrecha del profesorado Dificultades añadidas para la interacción y la coordinación durante docencia no presencial
En la siguiente imagen resumo los momentos e instrumentos con los que nos evaluaremos, tanto el alumnado (co- y autoevaluación, columna de la izquierda) como el profesorado (heteroevaluación, columna de la derecha).
Como veis, una apuesta decidida por la evaluación formativa: es decir, evaluar (que no calificar) a cada paso, de modo que tengamos consciencia constante del avance del proyecto y corregir en lo necesario el rumbo.
El ABP (como cualquier metodología activa) va de la mano con este tipo de evalución: tras obtener datos en diferentes puntos del proceso, así como tras su conclusión, para evaluar el éxito de la tarea han de tenerse en cuenta las evidencias, procesos y productos.
Otro instrumento de evaluación que utilizaré es el diario de aprendizaje, una herramienta muy útil para la evaluación formativa y favorece además un aprendizaje significativo, puesto que obliga al alumno a tomar control sobre su propio proceso de aprendizaje. No se proporcionará ninguna plantilla, sino que los alumnos lo realizarán de modo independiente, siguiendo unas directrices previamente proporcionadas. El diario de aprendzje debe recoger los principales resultados logrados, valoración cualitativa sobre las herramientas y recursos desarrollados, aportes al propio proceso de formación; descubrimientos, avances y necesidades de mejora y reflexión sobre la propia aportación al trabajo del grupo. Se valorará la adecuación a lo solicitado y, sobre todo, la calidad y la profundidad de la reflexión.
Para dotar de transparencia y objetividad al proceso de evaluación se utilizarán rúbricas, en ciertos momentos del proceso. En lugar de rúbricas con muchos indicadores, se optará por rúbricas más sencillas, de fácil aplicación, limitadas sólo a aquellos momentos en que se requiera una evaluación cualitativa de los niveles de desempeño. Un instrumento o artefacto a evaluar, una rúbrica.
A modo de ejemplo, os dejo la rúbrica que utilizaremos para las exposiciones orales que se sucederán en diversos momentos a lo largo del proyecto.
CATEGORY
EXCELENT
GOOD
REGULAR
POOR
Preparedness
Student is completely prepared and has obviously rehearsed.
Student seems pretty prepared but might have needed a couple more rehearsals.
The student is somewhat prepared, but it is clear that rehearsal was lacking.
Student does not seem at all prepared to present.
Content
Shows a full understanding of the topic. His/her answers are detailed
Shows a good understanding of the topic. Anwer all the questions, but does not elaborate
Shows a good understanding of parts of the topic. Can only answer basic questions
Does not seem to understand the topic very well. Cannot answer questions
Organzation
Well organized; the information is presented in an easy-to-follow, logical and clear manner
Generally organized; almost all the information in presented in a logical order
Somehow organized; it’s difficult to follow the presentation because the ideas are not well interconnected
Dissorganized; the information does not have a logical order
Elocution
Speaks clearly and correctly. Shows enthusiasm and confidence; generates interest in the audience.
Voice is adequate. Shows enthusiasm
Sometimes cannot be heard well
The voice is too low
Visuals
The font is easy to read. The graphics reinforce the presentation and increase audience understanding
The font is appropriate. The graphics are related to the presentation
The font is small. Uses irrelevant graphics
The font is too small. Did not use graphics
Non-verbal expression
The speaker keeps eye contact and the presentation is conducted like a dialogue
The student keeps eye contact most of the time, but frequently reads from the notes
The student reads half of the time and keeps little eye contact
The student reads all the time and does not keep eye contact
En mi centro, la Universidad, predomina la evaluación realizada por el docente para certificar aprendizajes. Esta evalaución está muy pautada, y regulada por las guías docentes, que actúan como contrato entre la universidad y el alumnado, y tiene además mucha relevancia práctica, pues condiciona el acceso a becas, programas de movilidad, itinerarios optativos…
Nos gusta pensar que evaluamos el “saber hacer”, pero lamento decir que muchas veces nos quedamos en el camino, en el “saber”. Y es que los exámenes escritos, realizados una o dos veces por cuatrimestre, tienen sus limitaciones. Sobre todo en grupos numerosos, con la necesidad de corregir en pocos días…
Cada vez tendemos más a la elaboración de trabajos grupales, que posteriormente son presentados públicamente, y evaluados – trabajo y exposición – utilizando una rúbrica, o bien tareas individuales. La evaluación usando rúbricas es cada vez más frecuente; tanto es así que se ha incorporado esta funcionalidad a nuestro Learning Management System basado en Sakai.
VENTAJAS
INCONVENIENTES/ RIESGOS
Trabajos en grupo
Aprendizaje de destrezas de trabajo en gupo Aprendizaje situado, aplicado
Hitch-hicking, riesgo de ser injusto (caja negra) Trabajos que se convierten en repetitivos
Tareas individuales
Afianzar paso a paso la secuencia de aprendizaje
Fragmentación de la nota ¿Evaluación formativa o sumativa procesual?
Exámenes
Uniformidad, valor para certificar
Rango limitado de conocimientos/ destrezas que puede medir
El alumnado interviene pocas veces en su evaluación, o en la de sus compañeros. Sí, muchas veces, en la exposición de los trabajos y en la evaluación de los procesos de grupo asociado al trabajo cooperativo, pero ¿es esto suficiente?.
EVALUACIÓN FORMATIVA
Los docentes tenemos cada vez más claro que que evaluación no es (sólo) una herramienta para asignar una calificación, y clasificar así a los estudiantes una vez el proceso de aprendizaje ha concluido y no hay vuelta atrás.
Para ser verdaderamente útil, la evaluación debe ser formativa: es decir, evaluar a cada paso, de modo que tengamos consciencia constante del avance del proyecto y corregir en lo necesario el rumbo.
Antes quisiera hacer una precisión: no todo lo que se hace durante el proceso es formativo. Muchas veces es una evaluación sumativa disfrazada. Un examen parcial liberatorio, o una tarea referida a los temas 1 y 2, tras lo cual se olvidan y a otra cosa, es eso, un examen final. Por eso tengo un conflicto con puntuar las tareas parciales: por una parte el alumnado no está muy dispuesto a trabajar en algo que (perciben que) no puntúa para nota… pero por otra, ¿qué sentido tiene calificar a alguien a la mitad de su proceso de aprendizaje, cuando aún no ha llegado al máximo de su desarrollo?
Finalizada la disgresión, estos son los instrumentos que utilizo para la evaluación (no todos simultáneamente en la misma asignatura, claro!)
Instrumento
Descripción
Información que proporcionan
Portfolio personal
Recopilación de evidencias sobre mejores trabajos o proceso de aprendizaje
Apropiación de los criterios de evaluación Valoración crítica del propio trabajo
Exámenes
Resolución de casos, examen crítico del propio trabajo en base a la teoría mostrada
Comprensión de los referentes teóricos ofrecidos y capacidad de aplicarlos a la práctica
KPSI, KWL, mapas mentales…
Instrumentos que permiten al alumno medir la calidad y cantidad de su aprendizaje
Al alumnado, cuánto he avanzado y cuánto me queda por avanzar
Querría decir que estpy satisfecha con mis estrategias de evaluación. No siempre es así. Con grupos reducidos es factible hacer una evaluación más cercana, que en el proceso sirva para acompañar y al final permite evaluar; con grupos numerosos raya lo imposible.
Además, el alumnado no está muy acostumbrado a este tipo de evaluación, y le cuesta darle importancia – si no lleva una nota asociada – y verlo como una parte importante (esencial!) del proceso, y no como un trabajo extra. El resultado es que a veces lo hacen de modo rutinario, para cumplir con la tarea, perdiendo el sentido para todos los agentes implicados.
¿Son las TIC imprescindibles para nuestro proyecto? Probablemente no, y hay ejemplos estupendos de proyectos completamente “analógicos”.
Pero es innegable que tienen su papel, en diferentes fases del proceso. Veamos dónde entran, exactamente, en nuestro prototipo.
Como hay muchas más herramientas, y por si a alguien le resultan útiles… dejo estos 4 symbaloo con recopilación de algunas herramientas para las distintas fases del ABP
Esta rúbrica me resulta un poco engañosa… no participo activamente en comunidades virtuales, pero sabría hacerlo; no comparto habitualmente materiales, bastante tengo con guardarlos organizados!
¿Debe medirse la competencia por la capacidad de obrar, o por las acciones que efectivamente se realizan?
Sea como sea, mis puntos más débiles son la interacción y colaboración a través de la web, así como el cuidado de mi privacidad… ¿me habrá quedado en la web 1.0?
COMPETENCIA DIGITAL PARA ABP EN EL AULA
PROFESOR
Las mismas, y además…
Escoger las herramientas que mejor se adapten a la complejidad de la tareas, a la edad del alumnado
Diseñar escenarios bien seuenciados, que permitan la autonomía
Saber cómo guiar al alumnado en la búsqueda (…) de información
Poder escoger herramientas o contenidos que enriquezcan el aprendizaje
Acompañar a su alumnado en la comunicación, cooperación, seguridad
ALUMNO
Búsqueda. filtrado, almacenado de información de modo autónomo: relevante, pertinente, suficiente para la tarea
Comunicación y colaboración en red,para el trabajo cooperativo asíncrono, respetando el registo y los códigos, e incluyendo herramientas de productividad (coordinación, organización, toma de decisiones)
Creación de contenidos (artefactos, prototipos) como parte de las tareas o producto final
Uno de los puntos distintivos del ABP es que se trata de un aprendizaje situado, con una finalidad y en relación a situaciones reales (o verosímiles).
Por ello, es imprescindible mantener una relación de ida y vuelta con el entorno. Es decir, que el proyecto beba del entorno exterior al aula (investigándola, prestándole un servicio), pero también que se alimente de ella (expertos, familias…). Estos tres movimientos aportan veracidad, realismo, información y profundidad al proyecto.
Presento ahora una nueva versión de mi proyecto, donde explico mejor el modo en que se integran los tres movientos de socialización en el mismo.
SCIENCE ACROSS EUROPE
Participantes
Alumnado de grado de maestro en Educación Primaria (aplicable también a Secundaria)
Producto final
Comunicación científicaen formato digital sobre un fenómeno que varíe con la latitud, en Europa
Como otra parte de la socialización es la colaboración entre docentes, os animo a verlo y, si os gusta la idea, a que nos asociemos para llevarlo a cabo.
Ya tenemos a bordo a mis compañeras de área, y a dos socias de Islandia y Eslovenia, ambas docentes universitarias! En la edición de este año desde España hemos llevado más el peso de la coordinación, pero el reparto de tareas es, y aspira a ser, equlibrado entre los socios.
Utilizo estrategias de aprendizaje cooperativo en mi aula. Generalmente tenemos un grupo base para la realización de trabajos de más recorrido, pero esto no es suficiente para poder llamarlo cooperativo.
Las claves para que, más o menos, este trabajo en grupo pueda acabar siendo cooperativo son:
Interdependencia positiva
Nunca escoger problemas que puedan trocearse
Proceso de grupo
No me gustan las actas de reunión, y no me gusta repartir roles. Estoy lo suficientemente harta de la burocracia en mi propio trabajo. En lugar de eso, intento aplicar enfoques de caja blanca.
Interacción cara a cara
Si no es en clase, de modo virtual, pero siempre mando pequeñas tareas que impliquen toma de decisiones, entregar un boceto consesuado…
Destrezas interpersonales
Para llegar a trabajar bien en grupo base, es imprescindible aplicar antes rutinas más simples, que nos vayan dotando de herramientas: – técnicas cooperativas informales (1-2-4, folio giratorio… lo típico). –
Responsabilidad individual
Además del trabajo en grupo, existen siempre formas de evaluación que miden el desempeño invididual, para evitar los malos rollos que trae el “autoestopismo”, o directamente parasitismo. Solemos usar, además, una técnica que consite en elegir al azar qué miembro del grupo expondrá o defenderá los trabajos individuales.
El alumnado (de Grado de Maestro) está bastante habituado, por lo que suelen entrar fácil al juego, y funciona bastante bien. Claro que siempre hay resquemores por la cantidad de trabajo que ha hecho uno y otro, el cumplimento de los plazos de entrega…, que se palian en buena medida con una evaluación lo más justa posible.
Y EN LA SITUACIÓN ACTUAL…
Bajo una apariencia de normalidad, nada es lo mismo. Cada conexión cuesta un peaje en minutos, decidiendo cómo nos conectamos (Zoom, Skype, Hangouts, Meet?), y esperando a que todo el mundo consiga conectar su videocámara.
Las palabras, sin contexto no verbal, se malintepretan. Las versiones no se sincronizan bien… Si queremos trabajar todas sobre el mismo documento, necesitamos esa aplicación que permite hacer mapas cooperativos (Socorro, la versión de prueba caduca en un mes. Socorro, se ve la marca de agua).
A pesar de estos pequeños contratiempos… (y con alumnos suficientemente maduros, y autosuficientes), el trabajo cooperativo es posible – a mi me lo ha ersultado – siempre que se respeten las normas de arriba.
Ah, por si os interesa… No he salido tan mal en la foto. No había en mi blog antiguo tantas promesas incumplidas. O no he aprendido tanto desde entonces…
Enseñar... ciencia 